Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе

- систематичность и последова­тельность, повторяемость и концентрированность предложенного содержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;

- поэтапное включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;

- взаимодействие всех педагогов (воспитателей, учителя-дефектолога, инструктора по физическому воспита­нию и музыкального руководителя) по обеспечению социального развития;

- включение социального развития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных ма­тематических представлений, по изобразительной деятельности, музыкаль­ные и физкультурные занятия, по озна­комлению с окружающим миром);

- создание предметно-развиваю­щей среды в группе.

Коррекционно-педагогическая ра­бота по формированию первоначальных представлений о себе самом у вос­питанников с нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:

- ознакомление детей со своим ор­ганизмом, частями тела и лица, их функциями, внешним видом;

- формирование представлений о своем имени, фамилии;

- формирование половозрастных представлений;

- формирование элементарных по­требностей, желаний, интересов;

- организация собственного соци­ально-эмоционального опыта;

- формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней. В соответствии с выделенным со­держанием на первом году обучения решались конкретные задачи. Детей учили:

- распознавать и называть основ­ные части тела и лица (руки, ноги, го­лова, глаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);

- определять простейшие функции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);

- узнавать себя в зеркале, на фото­графиях, называя свое имя;

- откликаться на свое имя, давать эмоциональную и двигательную реак­цию на него;

- называть свое имя, отвечая на во­просы:«Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;

- выделять себя по половому при­знаку (внешнему признаку), относить себя к девочкам или мальчикам;

- связывать свой день рождения с праздничным событием;

- обращать внимание детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых, игра);

- фиксировать комфортное состоя­ние детей на приход, пребывание в группе, подчеркивая словами: «хоро­шо», «здорово», «весело»;

- выделять близкого взрослого, пе­дагогов, сверстников, обращая внима­ние на их действия, эмоционально реа­гировать на них;

- вызывать эмоциональную реак­цию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызывать двига­тельное подкрепление эмоциональ­ной реакции;

- выделять маму (или другого близ­кого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку, двигательную реакцию, назы­вать «мама») на ее появление в группе;

- использовать эмоционально-так­тильные способы для выражения чувст­ва привязанности к близким взрослым;

- узнавать близких взрослых и са­мого себя на фотографиях, показы­вать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя».

Вышеперечисленные задачи были распределены по кварталам. Такой под­ход к планированию специально орга­низованного коррекционного воздейст­вия по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников обеспечивал последовательность и сис­тематичность в работе и являлся неотъ­емлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса, проводимого в специальном дошкольном учрежде­нии компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.

После завершения двухгодичного экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент с целью выявления усвоения испытуе­мыми разработанного программного содержания и определения эффектив­ности предлагаемой методики.

Результаты контрольного экспери­мента показали более высокий уровень сформированности первоначальных представлений о себе у умственно от­сталых дошкольников эксперименталь­ной группы.

Сформированные представления о себе у умственно отсталых воспитанни­ков, прошедших экспериментальное обучение, оказали положительное вли­яние на становление взаимоотношений между детьми в группе, а также на отно­шения между детьми и их родителями.

Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение, коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания.

Практика работы педагогов в этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.

Старшие дети большей частью охотно помогают малышам, но иногда воспитатель должен повлиять на некоторых детей, укло­няющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как малыши устали переносить маленькими ведерками песок на свой участок, ходить за песком много-много раз, говорит о том, как малышам хочется поскорее поиграть в песочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старших детей есть носилки и ведерки побольше и старшие ребята сильнее. При этом воспитатель за­ботится о том, чтобы дети, получившие помощь, поблагодарили за нее. Общение

Информация по педагогике:

Задачи математического образования в подростковой школе
Выбранный мной возраст 12 – 14 лет, соответствует, согласно периодизации Л. С. Выготского [8] особому этапу в развитии личности – подростковому периоду. Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный и критический. Л. С. Выготский подчеркивает, что здесь имеет место период раз ...

Социальные технологии в профилактике девиантного поведения подростков
Социальная работа все чаще становится предметом многостороннего научного анализа. Например, в работе М. Пэйна рассматриваются вопросы институционализации социальной работы, её взаимоотношения с социальной политикой, теоретические основы развития социальной работы. Автор отмечает, что социальная раб ...

Методика работы социального педагога с различными категориями семей
В современной науке существует множество типологий семьи. Объектом социальной поддержки может стать семья любого типа. К примеру, типология семьи по ее функциональной состоятельности, или учитывающая специфику десоциализирующего влияния, оказываемого семьей на своих членов, или типология семьи по т ...